جهت مشاهده مطالب کارشناسان و کاربران در این موضوع کلیک کنید   

موضوع: نشاط علمی از منظر روان شناختی

  1. #1

    عضویت
    جنسیت شهريور ۱۳۸۸
    نوشته
    20,860
    حضور
    212 روز 23 ساعت 22 دقیقه
    دریافت
    245
    آپلود
    8
    گالری
    585
    صلوات
    151448

    نشاط علمی از منظر روان شناختی




    خشت اول - بهار 1384، پیش شماره 1 - نشاط علمی از منظر روان شناختی




    کلمات کلیدی ماشینی : نشاط، علم، خلاقیت، نشاط علمی، هوش، علمی، روان‌شناسی، معرفت، انسان،

    28
    نشست علمی طلاب جوان با حجت الاسلام و المسلمين دكتر مسعود آذربایجانی (کارشناس و پژوهشگر گروه روان شناسی مؤسسه پژوهشی حوزه و دانشگاه)

    از حضرت عالی سپاسگزاریم که دعوت ما را پذیرفتید. چنان که استحضار دارید، موضوع گفت وگوی ما، عوامل و زمینه هایی است که بر روند تحصیل و تعلّم طلاّب جوان حوزه علمیه اثر می گذارند. می خواهیم عوامل درونی و بیرونی را که بر توفیق طلاّب در عرصه آموزش می افزایند، بررسی کنیم. به نظر می رسد یکی از مهمترین عواملی که در این عرصه، نقش بازی می کنند، نشاط علمی است. اگر موافق باشید، گفت وگو را از همین جا آغاز کنیم و ببینیم نشاط علمی چیست و چگونه پدید می آید.

    پیشنهاد بنده این است که ابتدا نشاط علمی را تعریف، و شاخص های آن را نشانه شناسی کنیم. آن وقت سراغ عوامل آن برویم. محور سومی هم که می تواند برای بحث ما مفید باشد، بحث از موانع نشاط است.
    نخست باید عرض کنم که نشاط علمی از آن دسته مفاهیمی است که شاید نتوانیم حدّ و رسم دقیقی برایش ترسیم کنیم. ممکن است تعاریفی برایش بیاوریم؛ ولی این تعاریف از نوع منطقی و جامع و مانع نیست. با این حال، می توانیم نشانه ها و علائم آن را کشف کنیم و بگوییم اگر چنین نشانه هایی در ما بود، ما دارای نشاط هستیم.
    روی هم رفته وقتی می توانیم بگوییم در یک محیط درسی، نشاط وجود دارد که این علائم را در آن مشاهده کنیم: اول، «پویایی» است که عبارت است از فعالیت توأم با حرکت و جست وجو. این چنین حالتی را پویایی می گویند. در بحث های روان شناسی، یکی از بحث ها، «پویایی گروهی» است و روان شناسان در این بخش، از گروه های پویا و غیرپویا سخن می گویند.

    دومین شاخص، برخورداری از «انرژی» است. این غیر از پویایی است. پویایی بیشتر به نمودهای بیرونی برمی گردد، امّا انرژی داشتن این است که خود فردی که می آید و در جلسه درس می نشیند یا به فعالیت پژوهشی می پردازد، با انرژی می آید. با قوّت خاصی مشغول می شود.
    البته ممکن است نمودهای بیرونی از سرِ تظاهر پیدا شوند؛ مثلاً ممکن است کسی بخواهد خود را همرنگ جماعت کند. این هم نکته مهمی است.
    سوم، «علاقه» و رغبت داشتن به موضوع است. البته علاقه و رغبت، منشأ دارد. منشأ آن، همان انگیزه است که باید در قسمت عوامل به آن بپردازیم. فرد باید به موضوع علاقه داشته باشد. رغبت داشته باشد که درباره اش صحبت و بحث و مطالعه کند.
    نشانه چهارم، «اهتمام» است؛ یعنی به موضوع اهمیت بدهد. از کجا معلوم می شود که ما به چیزی اهمیت می دهیم؟ از اینجا که اگر امر دایر شد میان موضوع موردنظر و چیزی دیگر، آن را مقدم بداریم و ترجیح دهیم. ممکن است یک روز، کاری مهم برایمان پیش بیاید و در همان حال جلسه درس یا مباحثه ای نیز داشته باشیم. اهتمام، اینجا خود را نشان می دهد. اگر اهتمام در ما وجود داشته باشد، سراغ درس می رویم و آن را ترجیح می دهیم.
    عنصر پنجم «جدیت» است. جدیت هم غیر از اهتمام است. اهتمام بیشتر ناظر به اولویت ها است، یعنی وقتی میان موضوعات، تعارض پیش می آید، اهتمام خود را نشان می دهد. جدیت یعنی اینکه درست و سخته و پخته کارمان را انجام دهیم. اگر به جلسه درس می رویم، سعی کنیم دست کم پنجاه دقیقه برایش مطالعه کنیم، یک ساعت را هم برای مباحثه بگذاریم و وقتی را نیز برای نوشتن. وقتی مطالعه می کنیم، کاملاً خود را در اختیار مطالعه قرار دهیم؛ نه اینکه هم تلویزیون نگاه کنیم و هم مطالعه کنیم. اینها نشانه جدیت اند. کار باید همراهِ نظم باشد. باید مدیریت زمان داشته باشد. هم زمان کافی درنظر گرفته شود و هم خوب به کار پرداخته شود.
    نکته ای که لازم است در اینجا تذکّر دهم این است که نشاط، همیشه نمود و بروز بیرونی ندارد؛ یعنی چنین نیست که هر کس بیشتر بدود و سروصدا کند، دارای نشاط است. بنده محققی را می شناسم که در خانه ای محقر و در محلّه ای فقیرنشین زندگی می کند. خودش به تنهایی مستدرک نهج البلاغه را تهیه کرده است؛ بدون هیچ سروصدا و این سو و آن سو دویدن. این کاری بود در حد یک مؤسسه بزرگ پژوهشی؛ ولی ایشان به تنهایی آن را انجام داد. خوب، شور و نشاط ایشان بروز و نمود بیرونی نداشت؛ ولی قطعا آن نشانه ها که برشمردیم، در ایشان وجود داشته است. اگر انرژی، نظم، اهتمام، جدیت و نشانه های دیگر نباشند، به هیچ وجه چنین آثاری پدید نمی آیند. محقق باید روزانه 7 یا 8 ساعت با علاقه تمام به کار مشغول شود، نه اینکه هر وقت فرصتی به دست آمد، قلم در دست بگیرد.
    غرض از بحث حاضر، این است که ما به یک نتیجه عملی و کاربردی برسیم. امّا این نشانه هایی که جناب عالی

    فرمودید، قابل اندازه گیری نیستند و وقتی قابل اندازه گیری و سنجش نباشند، نمی توان فهمید که در چه کسی و چه محیطی وجود دارند و یا اگر وجود دارند، آیا کافی هستند یا باید تقویت شوند. اصولاً ما در بحث های روان شناسی و روان سنجی دو مرحله داریم: مرحله اول این است که مؤلفه ها و شاخص ها را مشخص می کنیم. مرحله دوم این است که آنها را به دسته ای از گویه ها تبدیل می کنیم که بدین ترتیب، برای ما یک «مقیاس» حاصل می شود. فرض کنید که من می خواهم جهت گیری مذهبی را بسنجم. اول باید شاخص هایش را معلوم کنم؛ مثلاً یکی از شاخص ها، تقوا است، یکی نماز خواندن است و ... . برخی ازاین شاخص ها ـ فی نفسه ـ قابل سنجش نیستند. لذا اینها را به گویه تبدیل می کنم؛ بدین شکل که چهار گزینه می سازم و این سؤال را طرح می کنم که من چند بار و چگونه نماز می خوانم؟ آن وقت، چهار گزینه جلوی آن می گذارم: 1 ـ روزی پنج بار و سر وقت؛ 2 ـ هفته ای یک بار و ... . به اشکال مختلفی می توان گزینه تهیه کرد. ما فعلاً به این مرحله نرسیده ایم. در مرحله تعیین شاخص ها هستیم. پس بنده هم با شما موافقم، این مرحله برای ما کافی نیست. اگر خواستیم پا به میدان کاربرد بگذاریم، باید دست به دامان سنجش شویم و یک مقیاس بسازیم و سراغ گروه ها برویم؛ مثلاً به مدرسه معصومیه یا شهیدین برویم و تست هایی به طلاب بدهیم تا پر کنند و آن وقت ببینیم وضعیت چگونه است و برای بهبود آن چه باید کرد.
    البته موضوع بحث ما، هم فایده و کاربرد فردی دارد و هم اجتماعی و گروهی. مثلاً فایده فردی اش این است که باعث می شود، خودمان را فریب ندهیم. چنین نیست که ما همیشه بتوانیم با علم حضوری و آگاهی باطنی، وضعیت درونی خودمان را کشف کنیم. گاهی فریب می خوریم. اینکه می گویند روزانه خود را محاسبه کنید، به همین دلیل است؛ یعنی باید در کنار مراقبت های روزانه، آخر شب هم بنشینیم و یک جمع بندی از وضعیت خود داشته باشیم. برای خودمان مقیاس تهیه کنیم. هر قدر این مقیاس شفاف تر باشد، نتیجه بهتری می دهد و از وضعیّت درونی مان بیشتر آگاه می شویم. در بسیاری از اوقات ما به خودفریبی مشغولیم و خود را نمی شناسیم. قرآن می فرماید: «هل ننبّئکم بالأخسرین اعمالاً الّذین ضلّ سعیهم فی الحیوة الدنیا و هم یحسبون انّهم یُحسنون صُنعا». [کهف/ 103] برخی ها بدترین اعمال را دارند و می پندارند: «یحسنون صنعا». قرآن با این نکته های روان شناسی، از لایه های نهانی وجود انسان خبر می دهد؛ لایه هایی که حتی بر خود انسان مخفی می مانند. پس هر چه مقیاس ها و شاخص ها را شفاف تر کنیم، به نتیجه دقیق تر و بهتری می رسیم.
    بنده معتقد نیستم نشانه هایی که ذکر کردم، کاملاً جامع اند؛ امّا با فرصتی که ما در این جلسه داریم، بیش از این نمی توان در موضوع دقیق شد. این کار نیازمند وقت بیشتری است. حتی در حدّ یک پروژه می توان روی آن کار کرد. باید چند ماه روی آن کار کنیم تا ملاک ها و شاخص ها دقیق تر شوند و براساس آنها یک مقیاس بسازیم.
    چه عوامل و عللی را ایجاد کننده نشاط علمی می دانید؟

    به نظر می رسد عوامل نشاط علمی را می توان به دو دسته تقسیم کرد: درونی و بیرونی. عوامل درونی نیز سه بخش هستند: معناداری؛ انگیزشی؛ سائق شناختی. «معناداری» عبارت از این است که باید هر چه را می خواهیم دنبال کنیم، معنای آن را خوب بدانیم. آن را خوب بشناسیم. چرایی اش را بدانیم. معنایش را بشناسیم. معناداری، دارای مفهوم عامی است. وقتی که بدانیم و برایمان معلوم باشد که چه مسیری را می خواهیم برویم و کجا می خواهیم برویم، علی القاعده شور و نشاط در ما ایجاد می شود. درحقیقت، اهتمام ما به آن کار برانگیخته می شود. نه تنها در عرصه علم و دانش که در همه عرصه های زندگی، عامل معناداری می تواند نقش مهمی ایفا کند. باید برای خود روشن کنیم که برای چه فلان کار را انجام دهیم. عمیقا بفهمیم که چه می کنیم.
    امّا انگیزش، معناداری ناظر بر اهداف بلندمدت است. ممکن است تمام زندگی ما را پوشش دهد؛ امّا جنبه های انگیزشی می توانند ناظر بر اموری خاص باشند؛ یعنی انگیزه و نیت ما برای این امور خاص. چرا من درس مکاسب می خوانم؟ چرا رسائل می خوانم؟ باید این را برای خودم روشن کنم.
    بخش سوم از عوامل درونی، سائق شناختی یا بُعد شناختی است. اجازه بدهید با یک مثال، این عامل را توضیح بدهم. گاهی معلّم برای دانش آموزان پاداش تعیین می کند. می گوید، اگر درس خود را خوب بخوانید، به شما جایزه می دهم. این نوعی سائق بیرونی است؛ امّا اگر معلّم، خود درس را جذاب و گیرا کند، آنها به خود درس علاقه پیدا می کنند. این، عامل درونی است؛ یعنی معلّم شاگردان را به سائق شناختی رسانده است. وقتی خواجه نصیر پس از نیمه شب فلان مسئله را حل می کرد، از اتاق بیرون می آمد و با شور و شعف می گفت: «این الملوک و ابناء الملوک من هذه اللذّة!» این سائق شناختی است. حل خود مسئله برای او گیرایی دارد. دنبال جایزه و پاداش بیرونی نیست. حالا اینکه چگونه باید این حال را در خودمان ایجاد کنیم، بحث دیگری است و در جای دیگر باید به آن بپردازیم. راه های مختلفی دارد؛ مثلاً یکی از راه هایش این است که بدانیم فلان مسئله را اگر حل کردیم، کدام خلأ زندگی ما را پر می کند. این می تواند انگیزه تولید کند.
    امّا عوامل بیرونی کدامند؟ بنده تنها به چند عامل اشاره می کنم. یکی از آنها «برخورداری از الگو» است. وقتی طلبه استاد خود را می بیند که با شور و نشاط فراوانی درپی حلّ مسئله است و واقعا می خواهد حق این درس را ادا کند، طبیعی است که انگیزه و شور و نشاط پیدا می کند. البته این، عامل بیرونی است؛ ولی همین عامل بیرونی می تواند عامل درونی را نیز پدید بیاورد. الگو، می تواند معلم باشد یا مدیر مدرسه یا همدرسی ها و ... .
    عامل بعدی، «رقابت» است. رقابت عامل بسیار مهمّی است. مسابقه فوتبال را در نظر بگیرید؛ آیا هیچ از خود پرسیده اید که چرا این همه شور و نشاط ایجاد می کند؟ چرا ده ساعت پیش از مسابقه هزاران نفر به استادیوم می روند و منتظر می نشینند؟ علل مختلفی می تواند داشته باشد؛ امّا یکی از مهمترین آنها، رقابت است. متأسفانه در حوزه ما، رقابت های علمی، آموزشی و تحقیقی به صورت درست و به اندازه کافی وجود ندارد. البته رقابت ویژگی ها و شرط هایی دارد. یکی از آنها هم سطحی رقیبان است. میان استاد و شاگرد رقابت برقرار نمی شود. اگر استاد چیره و دانشمند حوزه در جلسه درس، به خوبی حق درس را ادا کند و در آن میان چند طلبه نیز اشکال ها یا مسئله هایی طرح کنند و جواب بگیرند، بسیار خوب است؛ امّا این را نمی توان رقابت نامید. پس رقابتی که مورد نظر ما است، چیست؟ فرض کنید اعلام کنند که دو تن از مراجع بزرگ فردا در فلان مکان، بحثی درباره فلان مسئله اصولی خواهند داشت. چقدر از این بحث استقبال خواهد شد؟ چه شور و نشاطی راه می افتد؟ این نشاط قطعا به دیگر لایه های حوزه نیز سرایت می کند. ما از این گونه رقابت ها کم داریم یا اصلاً نداریم.
    عامل سوم، «ثمربخشی» است؛ یعنی احساس کنیم که کوشش های علمی و پژوهشی مان نتیجه ای دارد و فلان مشکل جامعه را حل می کند. این ثمربخشی به خصوص در بخش های پژوهشی خود را نشان می دهد؛ یعنی ثمره آن در پژوهش بیشتر از آموزش خود را نشان می دهد. ثمربخشی نیز منجر به سائق شناختی می شود. از عاملی بیرونی تبدیل به عاملی درونی می گردد. همه ما واقعا علاقه داریم به جامعه خدمت کنیم. دلمان می خواهد مشکلات جامعه حل شوند و پژوهش هایمان مسئله محور باشند و حتی آموزش ما این گونه باشد و به خلأهای جامعه چشم بدوزند. وقتی در چین انقلاب شد، همه دانشگاه ها را تعطیل کردند. همه را به مزارع کشاورزی فرستادند. گفتند، ما اول باید به خودکفایی برسیم. بعد که دانشگاه ها باز شدند، گفتند، باید رشته های دانشگاهی را الویت بندی کنیم. پنج رشته را دارای اولویت شناختند و در همان رشته ها نیز ثبت نام کردند.
    یکی از عوامل بیرونی که جناب عالی آن را برای ایجاد نشاط علمی لازم دانستید، انتخاب الگو بود. شکی نیست که

    در حوزه علمیّه، بزرگان و علما و محققان بزرگی حضور دارند که می توانند سرمشق و الگویی شایسته برای طلاب شوند؛ امّا برخی طلاّب گمان می کنند که این بزرگان تافته های جدابافته اند و از نبوغ و استعداد خارق العاده ای برخوردارند و همین باعث رشد آنها شده است. اگر کسی چنین ذهنیتی داشته باشد و شخصیت های موفق علمی را از نظر ذاتی با خود متفاوت بداند، دیگر نمی تواند آنها را الگوی خود کند. نظر جناب عالی چیست؟ آیا اصلاً به تأثیر عاملی با عنوان نبوغ و استعداد ویژه اعتقاد دارید؟ رابطه میان استعداد و اکتساب علم را چگونه می بینید؟ دراین باره که آیا فقط کسانی که دارای نبوغ و استعداد فوق العاده هستند می توانند به مراتب بالای خلاقیت و نوآوری برسند یا نه، تحقیقات فراوانی انجام شده است. یکی از این تحقیقات در کتاب «اعتماد به نفس» آمده که سال ها پیش آقای علی دشتی آن را ترجمه کرده است. کتاب، دانشمندان و نخبگان رشته های مختلف را که در صد سال اخیر به شهرت علمی دست پیدا کرده اند، معرفی کرده است. نام بیش از صد دانشمند را آورده و همین سؤال را نیز به صورت تلویحی مطرح ساخته و پرسیده است که عامل موفقیت آنها چه بوده. آیا هوش آنها بالا بوده یا تحصیلاتشان عامل موفقیت بوده؟ آیا امکانات فوق العاده ای در اختیار داشته اند؟ آیا از ثروت شخصی خود استفاده کرده اند؟ ایشان پس از بررسی مسائلی از این قبیل به نتیجه ای رسیده است. نتیجه این است که هیچ یک از این عوامل باعث موفقیت آنها نشده؛ مثلاً بعضی از آنها تحصیلات عالی نداشته اند. خیلی ها ثروتمند نبوده اند یا استعداد بالا نداشته اند. حتی بعضی از آنها در درس عادی مدرسه هم نمره خوبی کسب نکرده اند. پس چه چیز باعث موفقیت آنها شده؟ جواب این است: تلاش، کوشش و پشتکار؛ یعنی جدیت فوق العاده ای داشته اند. حتی در ایام فراغت و تعطیلی هم کار می کرده اند. اصلاً کار برای آنها لذت عجیبی داشته است. امّا آیا بدون استعداد و نبوغ هم می توان فقط با پشتکار به جایی رسید؟ بنابر مطالعات روان شناسی تعلیم و تربیت، دست کم استعداد متوسط برای رسیدن به مراتب بالای علمی و خلاقیت لازم است. البته نبوغ فوق العاده لازم نیست. حرف اوّل را در اینجا کار و کوشش و پشتکار می زند. خود بنده هم به همین معتقدم. بر این باورم که به استعداد متوسط نیازمندیم، امکانات متوسط می خواهیم وضعیت معیشتی متوسط می خواهیم. بله؛ اگر هیچ چیز نباشد، نمی توان کار کرد. گاهی مشکلات، نمی گذارند حتی از عهده زندگی عادی و معمولی خود برآییم. این، مانع است.
    اصلاً استعداد چیست؟ چگونه می توان آن را ارزیابی کرد؟ آیا می توان آن را متحول ساخت؟

    مراد ما در اینجا از استعداد، «هوش» است؛ یعنی همان نیرویی که در تست های ویژه قابل سنجش است و تحت عنوان «iq» از آن بحث می کنند. برای ارزیابی و سنجش هوش، تست های مختلفی در دست است؛ مثلاً برای دوره دبستان تست هایی دارند و برای پیش از دبستان هم تست های دیگری. هوش، یک مفهوم انتزاعی است. چیزی نیست که آن را ببینیم و وزن کنیم. منتها می توان آن را سنجید. حدود 40 سال بر روی این مسئله که چگونه می توان هوش را سنجید، تحقیق کردند. یک سری پارامترهای عملیاتی فراهم کردند و شاخص و مقیاس ساخته اند و برای تعریف و سنجش هوش از آن استفاده می کنند. این چنین هم نیست که نتیجه تست هوش، صددرصد مطابق با واقع باشد؛ یعنی چنین نیست که اگر کسی در تست iq ـ مثلاً ـ 120 امتیاز آورد، حتما هوش او 120 باشد؛ برخلاف ویژگی های فیزیکی و مادی ـ مثلاً ـ اگر قد کسی را اندازه گرفتید و 180 سانتی متر بود، این اندازه، واقعی است. پس اندازه گیری هوش، صددرصد دقیق نیست؛ اما به هر حال، ما را راهنمایی می کند. مشخص می سازد که هوش کسی از کسی دیگر بیشتر یا کمتر است.
    یک بحث دیگر، که شاید بیشتر به کار ما بیاید، بحث آزمون رغبت است. در این آزمون ما می فهمیم که فرد ـ جدا از اینکه هوشش متوسط است ـ گرایش ها و رغبت های اولیه اش چیست و در چه زمینه ای گرایش و رغبت دارد. این آزمون نیز تست هایی دارد. فرد را بوسیله آنها می سنجند که آیا برای فلان رشته آمادگی دارد یا نه.
    نکته ای که خیلی مهم است، این است که باید تلاش و کوشش فرد با علائق او هم سو باشد. چه بسا فردی سال ها در رشته ای کار کرده و عرق ریخته است؛ اما به جایی نرسیده. همین فرد وقتی تغییر رشته می دهد حرف های تازه می زند، نظام جدید می سازد و نوآوری می کند. این نشان می دهد که کوشش و علاقه و استعداد باید در یک مسیر قرار گیرند تا نتیجه بدهند.

    ادامه دارد

    گفتم مرا غم تو خوشتر ز شادمانی
    گفتا که در ره ما غم نیز شادمان است

  2. صلوات ها 6


  3.  

  4. #2

    عضویت
    جنسیت شهريور ۱۳۸۸
    نوشته
    20,860
    حضور
    212 روز 23 ساعت 22 دقیقه
    دریافت
    245
    آپلود
    8
    گالری
    585
    صلوات
    151448



    آیا میزان هوش اکتسابی است یا مادرزادی است؟

    بخشی از هوش، ارثی است؛ یعنی زمینه اولیه اش مادرزادی است؛ امّا می گویند قابلیت افزایش هم دارد. ممکن است کسی زمینه هوشی خوبی داشته باشد، ولی هوش او مجال پرورش پیدا نکند؛ مثلاً در خانواده ای زندگی کند که تعاملات محیطی ندارند، از نظر آموزشی و فرهنگی فقیرند و امثال آن. چنین کسی بعدها که به مدرسه می رود، با مشکل مواجه می شود. پس هوش نیازمند عواملی است تا به فعلیت و شکوفایی برسد.
    رشد هوشی انسان، همیشگی است. حدّ یقف ندارد. اصلاً هوش ماهیت پیچیده ای دارد. عناصر مختلفی در آن دخالت دارند؛ مثل حافظه و یادگیری. شاید بتوان گفت که روند رشد هوش تا آخر عمر ادامه می یابد.
    فرهنگ اسلامی عوامل دیگری را نیز در پیشرفت های علمی مؤثر می داند؛ مثلاً «توفیق» که عاملی معنوی و بیرونی

    است و عطای خداوند است. در زندگی نامه برخی بزرگان مانند علامه طباطبایی نیز به چنین عواملی برمی خوریم. درباره برخی بزرگان و علمای دینی نقل کرده اند که واقعه ای معنوی برایشان پیش آمده و از آن پس، به گونه ای توفیق دست یافته اند و گویی چشم دلشان بازشده و حقایق و علوم و معارف را به صورتی فوق العاده درک کرده اند. اجازه بدهید این بحث را به صورت علمی و عینی مطرح کنیم. از نظر علمی روشن شده است که گناه در معرفت تأثیر دارد. حدود دو سال پیش بنده یک رساله دکتری دیدم که تأثیرگناه را در معرفت از نظر فلاسفه به بحث گذاشته بود. امروزه در معرفت شناسی کاملاً روشن شده است که گناه به دلیل پیامدهای روان شناختی اش ـ مثل اضطراب ـ نوعی مانع علمی محسوب می شود. دسته ای از توانایی ها و قابلیت های انسان را از میان می برد. نمی گذارد نیروهای انسان تمرکز پیدا کنند و در مسیر علم آموزی مؤثر واقع شوند.
    گناه می تواند همان گناه دینی باشد یا غیر آن. در اینجا مراد از گناه، کاری است که در مجموعه نظام ارزشی فرد، ناهنجار باشد؛ یعنی نوعی عصیان، خلاف و نافرمانی به شمار بیاید. اگر نظام ارزشی، دینی باشد، گناه همان گناه دینی می شود. پیش از این نیز درباره تقوا گفتیم که طبق سنت و فرهنگ ما، در علم آموزی و یادگیری و پیشرفت های علمی مؤثر است و هیچ شکی هم در آن نداریم. این یک معنای توفیق است یعنی با رعایت تقوا و گناه نکردن، رشد علمی ما هم بیشتر می شود.
    اما توفیق معنای دیگری هم دارد. می توانیم آن را به معنای الهامات و امدادهای غیبی بدانیم. ما معتقدیم که دست خدا باز است. «یداللّه »، مغلوله نیست. خداوندی هم در کار است. او به مؤمنین کمک می کند. کمک هایش نیز فقط مادی نیست. کمک های معنوی و علمی نیز دارد؛ هم در عرصه علوم تجربی و هم در حوزه علوم غیر تجربی. این حقیقتی مستند و ثابت شده است که گاهی دانشمندان علوم تجربی یا انسانی، با امدادهای غیبی و الهامات غیر طبیعی، گرهی را گشوده اند. گاهی با توسّل، دعا یا نمازی، مسئله ای را روشن کرده اند. روایت نبوی می فرماید: «ألا فی ایّام دهرکم نفحات ألا فتعرضوا لها». این نسیم های رحمانی می توانند در عرصه علم نیز وزیدن بگیرند. می توانند ثمرات علمی و معرفتی هم بیاورند. استاد مطهری نیز در کتاب «امدادهای غیبی» به این مسئله اشاره می کند. پس خداوند در کارهای علمی نیز به انسان کمک می کند.
    البته زمینه هایی لازم است. این زمینه نیز بیشتر به تقوا برمی گردد؛ اما خداوند معامله گر نیست. گاهی بی حساب و کتاب هم می دهد.
    اجازه بدهید کمی سراغ موضوع «خلاقیت» برویم که با بحث اصلی جلسه ما درارتباط است. برخی، خلاقیت را چنین تعریف کرده اند: یافتن چهره های نامأنوس در هنگام سیطره چهرهای مأنوس. مصادیق این کار را می توانید در زندگی خود، در تحصیل یا در هر جای دیگری پیدا کنید. گاهی، یک دیدگاه مأنوس، مسلط است؛ ولی ما سراغ یک دیدگاه نامأنوس می رویم و به آن توجه می کنیم که معمولاً افراد به آن توجه ندارند، این، خلاقیت است؛ یعنی نوعی آفرینش و نوآوری است. بنده سعی می کنم با یک مثال، منظور خود را بیان کنم. فرض کنید یک شی ء روی میز است. من می پرسم، این چیست؟ شما پاسخ می دهید: لیوان. این چهره مأنوس آن شی ء است؛ اما چهره های نامأنوسی نیز دارد؛ مثلاً شما می توانید بگویید، این می تواند لیوان هم باشد. یعنی چه؟ یعنی یکی از چهره ها یا کاربردهایش لیوان است. کاربردهای دیگری هم می تواند داشته باشد؛ مثلاً جایی برای قرار دادن مدادها و قلم ها، یا جایی برای یک شاخه گل، یا اصلاً وسیله ای باشد برای پخش کردن نور خورشید. بنده می خواهم از این مثال و توضیحی که درباره آن دادم، این استفاده را بکنم که اگر می خواهیم خلاق باشیم، باید به جای تأکید بر فعلیت، بر قوّه تأکید کنیم. باید به نیروهای بالقوّه توجه کنیم. اگر با چنین دیدی به جهان رو کنید، هر چیزی برای شما حرف جدیدی دارد و بلکه هر چیزی، ده ها حرف برای شما دارد. زوایای مختلفی به روی شما باز می شوند. کاربردها و استفاده ها چند برابر می شوند. این یکی از گام های شکوفا کردن خلاقیت است.
    گام دوم این است که «نتیجه محوریِ» محض را رها کنیم و «فرآیندمحور» یا «پروسه محور» هم باشیم. وقتی ما فقط و فقط به نتیجه می اندیشیم و می خواهیم کار را فقط به نتیجه برسانیم، تنها همین گونه برایمان اهمیت می یابد. گزینه های دیگر خود به خود کنار می روند؛ اما اگر به خود فرآیند و پروسه نیز توجه کنیم، در ضمن آن چند گزینه دیگر هم پدید می آیند. چند طرح جدید نیز پیدا می شوند. این باعث می شود که به چهره های نامأنوس هم دست یابیم.
    یک راهکار دیگر برای رسیدن به خلاقیت، توجه به خودآگاهی انسان است. در روان شناسی، میان مکاتب انسان گرا و مکاتب پیشین ـ مانند مکتب تحلیل گرایی یا رفتارگرایی ـ اختلاف نظر وجود داشت. تصور این مکاتب از انسان، تصوری جبرگرایانه بود. مکاتب روان تحلیل گری معتقد بودند که انسان محکوم و اسیر غرائز است. مکاتب رفتارگرایی بر آن بودند که انسان اسیر محیط خود است. به تقویت ها و محرک های محیطی معتقد بودند. برای خود انسان جایگاهی در نظر نمی گرفتند. تا وقتی که ما نیز چنین دیدگاه هایی داریم، در عرصه خلاقیت چندان توفیق نخواهیم یافت. گاهی ما از قول اسلام برای انسان خیلی آزادی عمل قائل می شویم؛ ولی همین که بحث روان شناسی به میان می آید، ناخودآگاه به یکی از این دو مکتب میل پیدا می کنیم و انسان را در کمند غرائز اسیر می بینیم، یا او را در مواجهه با محیط، دست و پا بسته می پنداریم. مکتب سوم یا مکتب انسان گرا، به دلیل اهمیتی که به جایگاه خود انسان می دهد، هم بر خودآگاهی او پای می فشارد و هم بر اراده او؛ توجه به خودآگاهی و اراده، انسان را از بن بستها بیرون می برد و امکان رسیدن به راهکارهای جدید را باز می کند.
    یکی دیگر از عوامل ایجاد خلاقیت، معرفت و تفکر شهودی است. در تاریخ علم کم نداریم کسانی که در یک لحظه یا حالت خاص به صورت شهودی به معرفت و دانشی ـ مثلاً یک فرمول جدید ـ رسیده اند. از قضا، در روان شناسی نیز می گویند، انسان به سه دسته معرفت محتاج است: معرفت تجربی، معرفت عقلانی، معرفت شهودی. این نوع معرفت، به ویژه در فرضیه سازی، بسیار مؤثر است. محقق یک دسته اطلاعات پراکنده دارد؛ اما ناگهان با یک شهود، این اطلاعات را نظام می بخشد و تبدیل به سیستم می کند. معرفت شهودی، صغری و کبرای منطقی نیست؛ نوعی حدس است. البته حدس، معانی متعددی دارد. حدس در اینجا به معنای یک شهود ناگهانی است که در یک لحظه میان اطلاعات پراکنده ارتباط برقرار می کند. اهمیت دادن به علم حضوری برای رسیدن به معرفت شهودی خیلی کارساز است. هرقدر یافته های حضوری بیشتر شود، زمینه دریافت های شهودی هم بیشتر می شود.
    به نظر می رسد برخی از مفاهیم را باید بیشتر باز کنیم و حدّ و مرز آنها را مشخص کنیم. همین خلاقیت مفهوم های

    گسترده و متعددی دارد. چه بسا برخی مفاهیم و معانی آن از نظر دینی روا نباشد. باید دقیقا معلوم کنیم که خلاقیت ممدوح از نظر دینی کدام است. در غرب ممکن است برای خلاقیت حدّ و مرزی قائل نباشند؛ اما می دانیم که در حوزه اسلامی چنین نیست. ما همه جا

    نمی توانیم خلاقیت به خرج دهیم. در برخی جاها دست ما بسته است و چاره ای جز پیروی از آنچه وجود دارد ـ یا همان چهره مأنوس ـ نداریم. برخی تعالیم اخلاقی و فرهنگی حوزوی نیز به نظر می رسد که با خلاقیت سازگار نیستند؛ مثلاً از قدیم گفته اند نیمی از عمرتان را دنبال الگو یا استاد و مراد بگردید و نیمی دیگر را جا پای او بگذارید. لذا باید منظور و مفهوم چنین دستورهای اخلاقی ای را نیز مشخص کنیم. بله؛ این بحث بسیار جالب و در همان حال، لازم است. آن خلاقیتی که در اسلام مذمت شده، این است که در برابر نص باشد؛ همان بحثی که ما تحت عنوان «اجتهاد در مقابل نص» داریم و مذموم است. پس بستر حرکت ما را نصوص دینی مشخص کرده اند. همان طور که در اینجا، اجتهاد معنا ندارد، خلاقیت هم معنا ندارد. اگر شما می خواهید به سعادت برسید، باید نماز بخوانید. آن گونه هم که نصوص گفته اند باید بخوانید. در اینجا نمی توانید خلاقیت به خرج دهید و بگویید، من یک راه دیگری غیر از نماز اختراع می کنم؛ مثلاً مثل بودائی ها به حالت مراقبه می نشینم و به خدا فکر می کنم، نه؛ این خلاقیت روا نیست.
    اما درباره همین نماز برخی جاها می توان اجتهاد کرد؛ مثلاً تسبیحات اربعه را سه بار باید گفت یا یک بار کافی است؟ اینجا خلاقیت خود را نشان می دهد؛ یعنی انسان با نبوغ و نوآوری و توجه و شهود و همه آنچه گفتیم، می تواند چهره های مأنوس را کنار بزند و به چهره های نامأنوس دست بیابد. سال ها، در بحث فقهی چاه، حکم خاصّی جا افتاده بود؛ ولی مرحوم علاّمه حلّی، آن را کنار زد. منشأ این چهره جدید و نامأنوس، اجتهاد بود. به اعتقاد من، در مباحث و معارف دینی جای خلاقیت و نوآوری باز است. البته خلاف نص نمی توان خلاقیت کرد؛ مگر اینکه معنای نص را بهتر از دیگران بفهمیم و ـ مثلاً ـ پیشینیان به معنای درست آن راه نیافته باشند و ما با خلاقیت به آن راه بیابیم، یا تفسیر بهتری ارائه کنیم و بهتر بر زمان تطبیقش دهیم، یا الگوها را به گروه های مرجع تبدیل کنیم؛ چون می دانید که میان الگو و گروه مرجع فرق است.
    بحث دیگر که در معارف دینی و الهیات مطرح است، منطقه فراغ است؛ یعنی جایی که بیرون از نصوص دینی است. در منطقه فراغ نیز جای اجتهاد و خلاقیت به طور کلی باز است. خداوند در آیات بسیاری فرمان می دهد که در زمین بگردید، تفحص کنید، جست وجو کنید. خداوند، انسان را خلیفه خود کرده است؛ خداوندی که آفریننده و خلاق است، به همان میزانی که انسان، خلافت خدا را نصیب برده، از خلاقیت او نیز بهره مند شده است.
    اگر موافق باشید، قدری هم سراغ موانع برویم و ببینیم چه چیز باعث می شود شور و نشاط و خلاقیت علمی در طلاّب

    حوزه علمیه کم تر شود. طبیعی است که اگر موانع شناسایی شوند، می توان چاره ای برای از میان بردن آنها اندیشید. بنده به صورت مختصر، از مهم ترین موانع نام می برم. فکر می کنم یکی از موانعی که بیشتر طلاّب با آن روبه رویند، مشکل معیشتی است. نیاز به توضیح ندارد که اگر کسی در اولیات زندگی درمانده باشد، نان شب نداشته باشد، اجاره مسکن خود را نتواند پرداخت کند، نتواند مسکنی که آرامش می آورد، اجاره کند، اصلاً فکرش کار نمی کند. نمی توان از او انتظار داشت که منظم مطالعه کند، درس بخواند، درس بنویسد و حاشیه بزند. همه فکر او این است که درس را یک طوری سمبل یا پاس کند و برای خرج زندگی اش چاره ای بیندیشد.
    با این مانع به چند صورت می توان برخورد کرد: یکی اینکه تا کسی شکایت می کند، به او بگوییم، آقا! مگر بزرگان ما را ندیده ای؟ آنها در فقر و نیستی به آن مقام های والای علمی رسیدند و نان خشک می خوردند و در فلاکت به سر می بردند! این نوع برخورد، فقط درپی ساکت کردن شاکی است. به او می گوید: سکوت کن! هیچ مگو! باید با همین وضعیت بسازی و بسوزی. به نظر من، این، برخورد درستی نیست. مانع را رفع نمی کند. نتیجه خوبی ندارد. نباید یک مشکل جمعی و گروهی را به فرد و ویژگی های فردی ارجاع دهیم؛ یعنی از جماعتی بخواهیم که مانند یک افراد استثنایی رفتار کنند. در برنامه ریزی های کلان، نمی توان روی یک فرد و دو فرد حساب باز کرد. باید برنامه ای ریخت که همه را در پوشش بگیرد. مشکل همه را حل کند. درست است که افراد معدودی با وجود مشکلات معیشتی به درجات بالای علمی و نوآوری رسیده اند؛ اما چند برابر آنها علی رغم استعدادها و توانایی های فردی نتوانسته اند تاب بیاورند و درس و بحث را رها کرده و رفته اند. چرا روی اینها دست نمی گذاریم؟ چرا افراد با استعداد و با علاقه ای را که بر اثر سختی ها و فقر و فلاکت از این عرصه گریخته اند، در نظر نمی گیریم؟
    به نظر من باید دو کار را در کنار هم انجام دهیم: یکی وظیفه اجتماعی و گروهی و برنامه ریزی کلان و دیگری وظیفه فردی. وظیفه گروهی ما این است که معیشت و رفاه طلاّب را در حدّ معقول تأمین کنیم؛ یعنی دست کم آن را از حدّ یک مانع پایین تر بیاوریم. کاری کنیم که طلاّب بتوانند تحمّل کنند و نیازهای اولیه آنها برآورده شود. این وظیفه اجتماعی و برنامه ریزی گروهی است. باید برای آن تلاش کنیم. اما از آن طرف، یک وظیفه فردی و اخلاقی و درحقیقت، روان شناختی هم داریم. باید بدانیم که سختی ها و مشکلات در سازندگی انسان نقش مهمّی دارند. او را توانمند می سازند تا به اهداف بالاتری برسد و همت والاتری پیدا کند. پس باید تحمل کنیم و بسازیم؛ مشروط بر اینکه درس ها و زمینه های اخلاقی داشته باشیم. یعنی انگیزه بالا ایجاد کنیم. انگیزه و مایه بالای روانی، می تواند بر مشکلات فائق بیاید. اگر کسانی مثل بلال و مقداد و ابوذر و اصحاب صفه با آن فقر و نیستی به آن مقامات بالای انسانیت و ایمان و علم رسیدند، در کنارشان کسی مثل پیامبر زندگی می کرد. انگیزه های بسیار متعالی داشتند. گرسنگی اهمیتی برای آنها نداشت. پس نمی توان بدون درس ها و بحث های اخلاقی و معنوی و انگیزه و مایه، توقع تحمّل و بردباری داشت.
    حرف آخر بنده درباره این مسئله، در دو نکته خلاصه می شود: اول اینکه در روان شناسی ثابت شده است هر کس با سختی ها و مشکلات و معضلات بیشتری دست و پنجه نرم کند بهتر و بیشتر به موفقیت می رسد. چنین کسانی بهتر از عهده کارهای مهم برمی آیند و با استرس ها و مشکلات مواجه می شوند. دوم آنکه اگر نیازهای اولیه طلاّب را برنیاوریم و آنها را در کشاکش مشکلات معیشتی رها کنیم، به آن شور و نشاط و خلاقیتی که دنبالش می گردیم، نخواهند رسید. یکی از پیامدهای مشکلات معیشتی، پدید آمدن سطحی نگری در مطالعات و درس و بحث است. طلبه ای که برای رفع نیازهایش مجبور است به اشتغالات دیگری بپردازد، دیگر نه فرصت ژرف نگری و تعمق را دارد و نه شور و نشاط آن را. میراث علمی ما در حوزه و دانشگاه وامدار ژرف نگری و عمق نگری است؛ یعنی حفاری کردن، کنکاش کردن و کاویدن مباحث.
    مانع بعدی، مدرک گرایی است که در حوزه علمیه جان گرفته است. می دانید که مدرک مثل شمشیر دو لبه است. از طرف یک ضرورت اجتماعی است و از طرفی، آسیب آفرین است. بعد از انقلاب، حضور طلاب در برخی مشاغل و مسئولیت های اجتماعی ضرورت پیدا کرد. این ضرورت، ایجاب می کرد که معیارهایی برای سنجش قابلیت ها به وجود بیاید. از جمله آنها، علی القاعده، می توانست مدرک باشد یا چیزی مشابه آن؛ یعنی مدرک معادل. بالاخره چیزی لازم بود تا صلاحیت ها و قابلیت ها را نشان بدهد. در دنیا هم باب مدرک باز است. پس نمی توان اصل آن را انکار کرد. بعضی ها طرح مدرک را در حوزه از بُن غلط می دانند. هنوز هم در برابر آن مقاومت می کنند؛ اما به نظر می رسد اگر واقعیت ها را نادیده نگیریم و جامع نگر باشیم، نمی توانیم ضرورت های اجتماعی مدرک تحصیلی و علمی را انکار کنیم. از طرف دیگر، آفت های مدرک بر کسی پوشیده نیست. با ارزش یافتن مدرک، انگیزه خیلی افراد این می شود که هر طور شده، به آن برسند. با نوار درس بخوانند، به صورت سرسری. اگر مباحثه هم نبود و اگرتعمق و ژرف نگری هم نبود، اشکالی ندارد؛ چون ملاک، مدرک است. امتحانات را سریع و به صورت ناپلئونی پشت سر می گذارند و یک نمره قبولی هم می گیرند. اگر شور و نشاطی هست، برای خلاقیت و نوآوری علمی نیست؛ برای رسیدن به مدرک است. اما راه چاره چیست؟ چه باید کرد؟ حل این مشکل، نیازمند پژوهش های متعدد و عمیقی است. من نمی خواهم و نمی توانم با دو جمله فیصله اش بدهم؛ ولی به نظر می رسد که دو کار باید انجام دهیم: یکی برانگیختن همان انگیزه ها و مایه های اخلاقی و معنوی است.
    گرایش به علم، گرایش به معنویت است و متأسفانه جای این معنویت در مدارس ما خالی است. چهل یا پنجاه سال پیش چقدر درس های اخلاقی در حوزه علمیه فراوان بود؟ الان چقدر است؟ واقعا طلاب باید جمع شوند و از بزرگان حوزه طلب کنند. مسائل معنوی و اخلاقی ضرورت انکارناپذیر حوزه اند. نمی توان با تغافل از کنار معنویت گذشت. خیال نکنیم که برنامه های اخلاقی و معنوی بی اثرند. مباحث اخلاقی، گفت وگویش، بحثش، و همه چیزش مؤثر است؛ به خصوص اگر نفوس مهذب آن را بر عهده بگیرند، اثر فراوانی بر تصحیح انگیزه ها دارد. وظیفه طلبه فقط این نیست که خوب درس بخواند. وظیفه اش این است که انگیزه الهی داشته باشد. وظیفه حوزه هم این است که به او مدرک بدهد. این وظایف را باید تفکیک کنیم. پس می توان هم مدرک گرفت و هم خوب درس خواند و برای انگیزه های معنوی هم خواند.
    کار دوم این است که باید حدّ نصاب های علمی خود را حفظ کنیم. نباید سطوح علمی را تنزل دهیم. در مباحث علمی سخت گیری لازم است؛ امتحانات کتبی، شفاهی، مصاحبه و ... همه را باید جدی گرفت. باید چنان سخت گیری کنیم که طلبه احساس کند بدون ژرف نگری و مباحثه و کار و مطالعه جدی نمی تواند به مدرک برسد. باید مدرک به کسانی برسد که واقعا صلاحیت آن را دارند. از طرفی دیگر نیز باید تشویق و رتبه بندی کنیم. اگر مدرک هم می دهیم، نباید ارزش و رتبه همه آنها یکی باشد. اگر طلبه ای عمیق درس خوانده، چند حاشیه را هم مطالعه کرده، رساله ای نیز نوشته و تأملاتی هم داشته، نباید با دیگری یکسان باشد. باید امتیازات فوق العاده ای برای او درنظر گرفت. البته همان گونه که گفتم، حل این مشکل محتاج پژوهش و بررسی عمیق و گسترده است.
    از جناب عالی سپاس گزاریم که صبورانه به پرسش های ما گوش دادید و به آنها پاسخ گفتید. نشست ما بیشتر گرایش

    روان شناسانه به خود گرفت. به عنوان آخرین سؤال بفرمایید ما تا چه حد می توانیم از دانش روز روان شناسی در روند آموزش و پرورش طلاّب استفاده کنیم؛ چون روان شناسی مطرح و رایج امروز، محصول غرب است. آیا این برای ما مشکل نمی آفریند؟ دو دیدگاه دراین باره وجود دارد: یک دیدگاه، افراطی است. می گوید علوم غربی، به خصوص علوم انسانی غربی، بر پیش فرض هایی بنا شده اند که برای ما قابل قبول نیستند. نگرش آنها به انسان به گونه ای دیگر است. اگر می خواهیم روان شناسی داشته باشیم، باید خود تولید کنیم. از ابتدا شروع کنیم.
    دیدگاه دیگری ـ بیشتر در دانشگاه ـ وجود دارد که معتقد است علم، علم است. فرقی نمی کند که در کجا نُضج گرفته و تولید شده است. در هر صورت باید از آن استفاده کنیم. در دفتر همکاری حوزه و دانشگاه که اساسا هدفش، همین اسلامی کردن علوم بوده است، دراین باره پژوهش هایی ترتیب داده اند. جمع بندی آن را بنده خدمت شما عرض می کنم. ماحصل این است که ما باید با یک نگاه انتقادی به این علوم بنگریم. این علوم، بالاخره محصول عقل بشری اند. یافته های بشری اند. همه غربی ها که فاسق و فاجر و معاند نیستند. بسیاری از آنها می خواسته اند مشکلات انسان را حل کنند. ما باید این علوم را با نظرداشتِ مبانی فلسفی و دیدگاه های اسلامی زیر ذره بین نقد بگذاریم. آنچه برای ما پذیرفتنی است، به کار بریم و آنچه مقبول نیست، کنار بگذاریم. دیدگاه های برخی مکاتب روان شناسی غرب، بسیار به ما نزدیک است. مکتب انسان گرایی، در مقایسه با مکتب رفتارگرایی یا روان کاوی، نزدیکی اش خیلی بیشتر است. به هرحال، چشم بسته نمی توان معارف بشری را به دریا ریخت و خود را از آن محروم کرد.
    امیدوارم همه شما موفق و مؤیّد باشید.
    متشکریم

    گفتم مرا غم تو خوشتر ز شادمانی
    گفتا که در ره ما غم نیز شادمان است

  5. صلوات ها 3


  6. #3

    عضویت
    جنسیت شهريور ۱۳۸۸
    نوشته
    20,860
    حضور
    212 روز 23 ساعت 22 دقیقه
    دریافت
    245
    آپلود
    8
    گالری
    585
    صلوات
    151448
    گفتم مرا غم تو خوشتر ز شادمانی
    گفتا که در ره ما غم نیز شادمان است

  7. صلوات ها 3


اطلاعات موضوع

کاربرانی که در حال مشاهده این موضوع هستند

در حال حاضر 1 کاربر در حال مشاهده این موضوع است. (0 کاربران و 1 مهمان ها)

کاربرانی که این موضوع را مشاهده کرده اند: 1

کلمات کلیدی این موضوع

اشتراک گذاری

اشتراک گذاری

مجوز های ارسال و ویرایش

  • شما نمیتوانید موضوع جدیدی ارسال کنید
  • شما امکان ارسال پاسخ را ندارید
  • شما نمیتوانید فایل پیوست کنید.
  • شما نمیتوانید پست های خود را ویرایش کنید
  •  
^

ورود

ورود